Telemática y Educación

Telemática y educación: expectativas y desafíos
Por” Jesús M. Salinas

Universidad de las Islas Baleares
Departamento de Ciencias de la Educación


Resumen
En nuestros días puede hablarse de tres tipos de redes: telefónicas, de datos y televisivas. Las redes de datos son las que constituyen la base de la telemática, la cual se puede definir como la combinación de las telecominicaciones e informática. No es un fenómeno nuevo, pero en nuestros días existe una tendencia alrededor de las redes, básicamente a través de internet.

Es evidente que la enseñanza no ha sufrido grandes cambios en relación a los medios que utiliza, aunque si han sido de gran influencia no sólo en los medios didácticos sino que todos los elementos del proceso educativo. Los escenarios de aprendizaje se han diversificado mucho y la educación tiene otros enfoques además del tradicional (inserción en el mercado laboral). Cada vez son mayores las aplicaciones telemáticas que pueden usarse en educación lo cual trae otros retos a los sistemas educativos en la era de la información.


Fundamentos teóricos y/o empíricos

Este artículo trata sobre la relación existente entre la telemática y la educación y hacia adonde debería dirigirse el uso de las redes en la educación actual. Los cambios que introducen las tecnologías de la educación afectan el marco en el que se deasrrolla la comunicación. La implementación de nuevos sistemas apoyados en las redes sobre todo en lo referente al acceso y a la utilización por parte del usuario son vitales para conocer el papel de la telemática.

Los centros de recursos de aprendizaje deben usar las nuevas tecnologías de la enseñanza, debido a que debe poner a disposición de los usuarios los recursos que posee las institución y los de fuera.

Las circunstancia tecnológicas y culturales actuales imponen nuevos objetivos a la educación además de poder encontrar empleo como son: educación paea la vida, educación para el mundo, educación para el autodesarrollo, educación para el ocio. Cada día más personas demandan mayor cantidad de información y cada día es una actividad más predominante.

Las aplicaciones telemáticas en educación se hacen a través de sistemas sencillos pero eficacez como son: el correo electrónico, acceso remoto a servidores, transferencias de ficheros de un servidor desde cualquier ordenador conectado a la red.

La diversidad de experinecias educativas que están explotando las posibilidades educativas de la telemática se agrupan así:

1. Redes de aula o círculos de aprendizaje.
2. Sistemas de distribución de cursos on line (clase virtual o clase elecatrónica)
3. Experinecias de educación a distancia y aprendizaje abierto.
4. Experiencias de aprendizaje informal.

Se pude notar que este autor sigue algunos lineamientos teóricos críticos del sistema escolar como Ivan Illich, Coombs, entre otros que proponen educación en entornos desescolarizados y flexibles que permitan una educación más inclusiva, democráatica y ajustada a las necesidades del participante y no de los sistemas.

Metodología

El autor presenta este artículo en forma de ensayo sustentado en fuentes bibliográficas y dando una panorímica del uso actual de la telemática. Además habla de sus experiencias en el área desde la cual emite algunos juicios objetivos y llega a algunas concluciones.

Conclusiones relevantes:

 Las redes de áula o círculos de aprendizaje y las experiencias de aprendizaje informal son los más adecuados para explotar el potencial educativo de la telemática.
 Los retos que plantean ambas situaciones dependerán del escenario de aprendizaje, el apoyo y la orientación así como, la disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en el aprovechamiento de la telemática en actividades de formación.
 El internet no te permite acceso a todas las informaciones que queremos o necesitamos.

Aspecto a criticar

El material presenta la situación de los usos de la telemática con fines educativos en la actualidad, pero parece un material dirigido a expertos en el tema, ya que no evidencia glosarios ni definiciones de conceptos básicos sino que el lector debe tener información previa antes de accesar al material.

El material está bien fundamentado, no sólo en fuentes sino también en la experiencia del autor quien está relacionado con el área.

Tecnología de la Educación

Tecnología de la educación y su aplicación al aprendizaje de la Física

Por: Claudio Zaki Dib

Año: 1977

Universidad de Sao Paulo, Brasil (impreso en México)



Resumen

La tecnología de la educación es la aplicación de las tecnologías asociadas a la física y a la ingeniería en construcción de instrumentos y equipos para fines de instrucción, es decir la aplicación sistemática de conocimientos científicos a la solución de problemas de la educación. Tiene tres pilares que la fundamentan: a. Psicología, b. Teoría de sistemas y c.teoría de la comunicación.
En este trabajo el autor asume el conductismo como base teórica de la psicología aplicada a la tecnología de la educación, la teoría de los sistemas proviene de las ciencias aplicadas como las ingenierías asumiendo conceptos como entrada, procesamiento y salida. La teoría de la comunicación se basa en los estudios empíricos realizado y explicados por Grant.


Fundamentos teóricos o empíricos relevantes

Este trabajo surge por le necesidad d latente de que la educación prepare a los estudiantes para el manejo de los instrumentos tecnológicos y que a su vez se nutra de los mismos para eficientizar los procesos y cada vez más llenar de rigor científico la práctica educativa, la cual según el autor es el area que menos ha sido permeada por los cambios de la tecnología.

Las ideas sobre tecnología de la educación provienen de la psicología para eso el autor se nutre de las teorías conductistas y cognoscitivistas, pero se identifica con el modelo conductista por ser la que más se presta para su análisis, basandose en fuentes documentales autorizadas como libros y revistas científicas. Algunos de los autores que cita son: Pavlov, Skinner, Watson, entre otros.
Las teorías de los sistemas es otra de las que constituye la espina dorsal de la tecnología de la educación, nutriendose de teorías relacionadas con las ingenierías, de la física, proponiendo modelos trifásicos de entrada (input) procesamiento y salida (output) parecido a los sistemas eléctronicos. Esta parte se basa en aportes documentales que proponen sistemeas que el autor pretende llevar al campo de la educación.

La teoría de la educación aparece aquí debido a que el proceso educativo es eminentemente comunicativo y la tecnología de la educación está orientada a proponer estrategias que mejoren la calidad de la enseñanza. Esta teoría se fundamenta en los modelos de la comunicación basada en los estudios empíricos de Grant.

En la parte asociada con la educació el autor encuentra bases en las teorías del procesamiento de la información, básicamente en las ideas de Gagné.

Metodología:

el autor basa sus análisis en fuentes de tipo documental, por ello es de tipo descriptivo la myoría del tiempo, sin embargo hace algunas inferencias sobre las aplicaciones de los métodos prpuestos. En este trabajo podemos evidenciar la existencia de la inducción y deducción/

Conclusiones relevantes

 Los medios y recursos de aprendizaje no deben ocupar una posición predominante en el sistema de aprendizaje.
 La forma en que el sistema se presente al estudiante en término de los medios utilizados dependerá de los objetivos intermedios y finales.
 La aplicación de la tecnología de la educación encierra dificultades de tipo técnico y práctico.
 Se hacen necesarias más investigaciones en este campo con la participación de maestros, psicólogos y científicos.

Aspectos a criticar

El material analizado es bastante útil para comprender las bases científicas de la tecnología de la educación, ya que presenta los fundamento y como opera el interior de esta disciplina.

Podríamos sugerir al autor que comparara las funciones de la tecnología de la educación tanto en el ámbito conductista asi como en el cognoscitivsta.

Algo de constructivismo

Construir el conocimiento y el pensamiento reflexivo

El constructivismo es un término amplio que posee connotaciones relacionadas con la filosofía, el aprendizaje y la enseñanza, pero hacen énfasis en la contribución del aprendiz al significado y al aprendizaje a través de la actividad individual y social. El aprendiz llega al significado seleccionando la información y construyendo lo que sabe.

El objetivo de enseñanza es fomentar la formación del conocimiento y los procesos metacognitivos para juzgar, organizar y adquirir información nueva. El enfoque constructivista se pone manifiesto en: los materiales de instrucción, las actividades, los procesos del aula y la integración de los currículos.

Tipos de constructivismo:

Constructivismo exógeno: la formación del conocimiento es una reconstrucción de las estructuras que ya existen en la realidad externa. Las estructuras mentales reflejan la organización del mundo.

Constructivismo endógeno: se basa en la metáfora del que conoce como organismo biológico. El proceso clave es la coordinación de las acciones cognitivas. El conocimiento estructurado no refleja el entorno social.

Constructivismo dialéctico: sitúa la fuente del conocimiento en la interacción entre el aprendiz y su entorno. El conocimiento es una síntesis construida que procede de las contradicciones que las personas experimentan durante dicha interacción. La perspectiva dialéctica incorpora ambos elementos y centra nuestra atención en la interacción entre los factores internos y externos.

El conocimiento dialéctico de Vygotsky

Según este investigador, todas las funciones cognitivas superiores del ser humano tienen su origen en las interacciones sociales de la persona en un contexto social y cultural. La zona de desarrollo próximo se define como la diferencia entre el nivel de dificultad de un problema al que se puede enfrentar una persona sin ayuda y el nivel que se puede enfrentar con ayuda.

El cambio cognitivo se produce en la zona de desarrollo próximo o, zona de construcción. Leont ev propuso el término apropiación para describir como internalizar el aprendiz el conocimiento cultural a partir del proceso de interacción.

El modelo de los aprendizajes del pensamiento de Rogoff

El desarrollo cognitivo se produce cuando los adultos orientan a los niños en las actividades sociales que amplían la comprensión de las herramientas de la cultura predominante y la habilidad para utilizarlas. Rogoff señala que el grado de disponibilidad de los iguales es elevado y que son muy activos, lo que les ofrece mutuamente: motivación, imaginación y oportunidades de elaboración creativa de las actividades en comunidad.

Para los niños y los adultos son los compañeros con habilidades más fiables e importantes. Roggof sostiene que la participación orientada, los procesos cognitivos dirigen acciones que son inteligentes y poseen una meta.

Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento

Crencias sobre la inteligencia y el conocimiento

Las creencias inconscientes sobre aspectos claves del aprendizaje, como la inteligencia y el conocimiento, conforman buena parte de nuestra conducta. Dichas creencias suelen generar una teoría implícita, un conjunto de supuestos tácitos sobre como funciona el fenómeno, los cuales diferencian a los alumnos por el tipo de estrategias que usan durante el aprendizaje.

Creencias sobre la inteligencia

Dweck y Leggett propusieron dos tipos de teorías implícitas: la teoría del incremento, que establece que la inteligencia se puede modificar y que mejora incrementándose, y la teoría de la entidad de la inteligencia, que sostiene que la inteligencia es fija e invariable. Esta teorías son independientes de la capacidad intelectual real. Las creencias del incremento originan metas de aprendizaje, en la que las personas tratan de mejorar su competencia. Las creencias de la entidad generan metas de rendimiento, en las que las personas tratan de demostrar sus competencias. Los primeros tienden a adoptar estrategias más complejas cuando fracasan en una tarea, mientras que los segundos recurren a estrategias inadecuadas.

Las personas que se orientan al rendimiento se preocupan por hacer las cosas mejor que los demás, por eso les interesa más la calificación que obtienen que por la cantidad de información que aprenden. Sus exitos o fracasos son consecuencia directa de sus capacidad intelectual, pero no creen que estas sean controlables, debido a esto, tienden a darse por vencidos cuando se enfrentan a una tarea dificil.

Los alumnos con metas de aprendizaje tienden a atribuir sus exitos en el aula al esfuerzo, al empleo de estrategias y a los profesores, se diferencian en la autoeficacia y la autorregulación,

¿Se puede modificar la inteligencia?

Los teóricos de la atribución sostienen que la inteligencia se define como un rasgo interno, estable e incontrolable, visión que coincide con las creencias de los teóricos de la entidad, mientras que otros teóricos creen que la capacidad intelectual se puede modificar y por tanto se halla bajo el control parcial del aprendiz.

Perry dice que el alumno pasa por distintos estadios ordenados para desarrollar las creeencias sobre el conocimiento. En los estadios iniciales los alumnos adoptan una perspectiva dualista, en la que el conocimiento se considera correcto o incorrecto, tienden a concebir el conocimiento como algo absoluto, universalmente seguro y accesible sólo a los expertos.

En los estadios posteriores, los alumnos superan el modo dualista de pensar en favor de una visión más relativista, pues creen que hay que evaluar el conocimiento sobre una base personal, empleando los mejores datos disponibles.
Según Schommer existen cuatro dimensiones:

conocimiento simple: el conocimiento es discreto e inequívoco. Creen que aprender es acumular una enorme cantidad de conocimciento como una enciclopedia.
conocimiento seguro: el conocimiento es constante, verdad infalible.
capacidad fija” la capacidad de aprender es innata y no se puede mejorar mediante esfuerzo ni mediante el empleo de estrategias.
el aprendizaje rápido: el aprendizaje o se produce con rapidez o no se produce. Un fracaso limitado equivale a un fracaso permanente. Si un problema no se resuelve en diez minutos, no se puede resolver.

Solución de problemas y pensamiento crítico

La solución de problemas
Podemos definir un problema como: un estado real que difiere de un estado deseado. Se diferencian por su nivel de estructuración. Cuando están mal definidos tienen más de una solución aceptable y no hay acuerdo sobre la estrategia para obtenerla, en cambio, un problema bien definido sólo tiene una solución y un método garantizado para lograrla.

Según Thorndike la solución de problemas consite en conductas de ensayo y error que llevan a la solución. Sostuvo que la solución de problemas no era intencional sino que se producía paso a paso. Más adelante Jhon Dewey concibió la solución de problemas como un un proceso consciente y deliberado, regido por unos pasos que se producían de forma natural:
presentacion del problema
definición del problema
desarrollo de hipótesis
comprobación de las hipótesis y
selección de la mejor hipótesis
desde otra perspectica los psicologos de la gestalt establecieron el uso de herramientas para la solución de problemas, aunque las mismas no se encuentren relacionas con el problema en si, es decir, usar los objetos de forma novedosa. También demostraron que el conocimiento previo inhibe soluciones o usos nuevos de los objetos durante la solución de problemas.

Los científicos de la informática y de la psicología cognitiva han tratado de desarrollar un modelo general de solución de problemas que sea aplicable a campos de la física y el diagnóstico clínico, haciendo énfasis en: procedimientos de solución de problemas y la supervisión metecognitiva por parte de quien debe resolver el problema. Sus pasos son:
identificar el problema
representarlo
seleccionar la estrategia adecuada
ponerla en práctica y
evaluar las soluciones

Conocimiento experto en la solución de problemas.

Resolver problemas depende de dos factores cruciales: la cantidad de experiencia en resolución de problemas y la cantidad de dominio específico. El conocimiento de dominio es lo que conocemos sobre un campo de estudios, suelen ser areas de contenidos o de actividades. Los conocimientos de dominio estan compuestos generalmente por: conocimiento declarativo, procedimental y metacognitivo, y funcionan de modo tácito o explícito. En este sentido la enseñanza académica busca que los estudiantes manejen un amplio cuerpo de informacion, construyan un conocimiento de dominio en areas de la vida cotidiana y el funcionamiento de la comunidad.

El conocimiento general es un conocimiento amplio que no esta vinculado a nungún campo específico. Es información que se puede aplicar a casi cualquier tarea, por ello se considera complementario del conocimiento de dominio.

Función de la práctica deliberada

El desarrollo de las habilidades y pericia en la solución de problemas se relaciona con el tiempo y la eficacia de la práctica deliberada. Cuanto más se práctica, más se mejora. De este modo las diferencias iniciales atribuibles al talento y a la capacidad disminuyen con el tiempo, si las personas con talento no practican, pierden la ventaja.

La mejor práctica se produce bajo la orientación atenta de un mentor que ayude al experto en desarrollo a establecer metas y supervisar su progreso. La práctica amplia y deliberada influye mucho más que la capacidad innata.

La transferencia en la solución de problemas

Existen dos teorías importantes sobre este aspecto:
la transferencia rara vez se da, proque la pericia y las habilidades de solución experta de problemas van unidas a dominios específicos.
Las habilidades de solución de problemas pueden transferirse siempre que los profesores ayuden a los alumnos a utilizarlas en diversas situaciones y fomenten el empleo de la autorregulación metacognitiva.

Mejorar la solución de problemas
Para ayudar a mejorar las habilidades de solución de problemas, los educadores deben:
facilitar la adquisición de conocimiento experto
desarrollar la consciencia de una estrategia general de solución de problemas
centrarse en descubrir e identificar problemas
emplear representaciones externas siempre que sea posible
imitar las estrategias expertas

Pensamiento crítico

Es el pensamiento refelxivo que se centra en decidir en qué creer o qué hacer. También se afirma que el pensamiento crítico es pensar mejor. Además puede definirse pensamiento crítico como la distinción entre el pensamiento dirigido a adoptar una meta y el pensamiento dirigido a clasificarla.

El pensameinto crítico difiere de la solución de problemas en dos aspectos:
la solución de problemas requiere que la persona resuelva el problema en un dominio concreto, los problemas suelen estar bien definidos y poseer una o dos soluciones correctas. En cambio, el pensamiento crítico implica tener en cuenta temas generales relacionados con varios dominios. Estos problemas suelen estar mal definidos y poseen muchas soluciones posibles o no se pueden solucionar.

por la naturaleza de lo que se evalúa. La mayor parte de los problemas son externos, mientras que la mayor parte del pensamiento crítico se dirige a los estados internos.

Ennis (1987) divide en dos clases las actividades del pensameinto crítico:

· las disposiciones: son los razgos afectivos y disposicionales que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, la apertura mental, el intento de estar bien informado, la sensibilidad hacia las creencias, los sentimiento y el conocimiento ajenos.
· Las capacidades: son las aptitudes cognitivas necesarias para pensar de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar.

Inteligencia y pensamiento crítico

Una capacidad intelectual elevada, no es condicion necesaria ni suficiente para pensar bien. Según estudios de Kichener y King la capacida verbal no se relaciona con el juicio reflexivo, y más adelante Swanson halló que la consciencia meta cognitiva de los niños no se halla limitada por la capacidad intelectual.

Los elementos que intervienen en el aprendizaje, solución de problemas y pensamiento crítico son:
El poder: es el nivel basico de aptitud intelectual que cada uno lleva a la tarea.
El conocimiento: se refiere al dominio específico y conocimiento general que disponemos.
Las tácticas: son las estrategias mentales que utilizamos para hacer que la tarea cognitiva sea más fácil de comprender o llevar a cabo.

Las pedagogías críticas

Las Pedagogías Críticas

Las pedagogías criticas son teorías radicales recientes a las que también se llama nueva Sociología de la Educación, y analizan la práctica educativa en el contexto histórico y como obra e instrumento e la clase dominante. Estas pedagogías tienen como objetivo el desarrollo de una actitud crítica.

Gramsci fue el primer marxista que se ocupó extensamente de la educación. Sostiene que la clase dominante además de los medios de producción rentables, también poseen la hegemonía cultural. Pensó que las instituciones educativas eran el agente de ideologización más poderoso, y era necesario dar batalla con ayuda de intelectuales afines a la clase trabajadora. Estas contribuciones dieron paso al primer eje de las pedagogías críticas llamado estructuralismo. Este identifica el qué y el cómo del discurso crítico.

Este eje cuenta con los aportes de la escuela de Frankfurt y especialmente de los trabajos de J. Habermas, de ahí surgen las teorías del interés constitutivo de conocimiento, y la trilogía habermesiana de los intereses tecnico, práctico y crítico, las cuales todavía están dando sus frutos.

Las pedagogías críticas son una producción de saber para dar cuenta de una realidad, una red de significaciones que da razón también de los obstáculos que vence y de sus re-creaciones a lo largo de la historia.

El segundo eje de las pedagogías críticas conecta los dos extremos de la academia y la escuela. Este eje sitúa los diferentes espacios de producción discursiva: institucional, académico, social, profesional, sindical, etc. Identifica quién habla y desde dónde se habla.

El tercer eje diferencia entre la crítica a la escuela y la escuela crítica. Aparece el concepto Sociología Crítica del Currículo, en el que se destaca M. Apple. A este eje se denomina postestructuralismo. Esta linea dentro de las pedagogías críticas reformula las tradiciones de la corriente pero enfatiza el currículum como práctica cultural y práctica de significación. El currículo es entendido como la propuesta político-educativa; se haya vinculado a los proyectos políticos-sociales por los grupos que impulsan y determinan un currículo. Sus dimensiones son:

Social amplia: totalidad de la sociedad en donde los procesos educativos se desarrollan.
Cultural: está presente el conflicto y la interrelación desigual.
Política: todo proyecto educativo es un proyecto político.
Social: la educación en sí misma no es reproductiva ni transformadora, estas las adquiere a través de la vinculación con los proyectos socioculturales y los político-económicos desarrollados en el seno de la sociedad.
Económico: el proceso educativo se encuentra inmerso en un determinado sistema económico de producción al cual reproduce y es influida por el mismo.
Institucional: es el espacio privilegiado del currículum, es el lugar donde se concreta la síntesis de los elementos culturales una determinada propuesta académico-política, etc.
Ideológica: son las formulaciones básicas que justifican la puesta en práctica del currículum. Las perspectivas actuales de currículo oculto sustentan en gran medida esta dimensión.
Didáctico áulica: se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concresión cotidiana de una propuesta currícular entre alumnos y maestros.

Las pedagogías críticas se nutren de diversos discursos y producciones culturales y configuran un universo plural y complejo. Se puede apreciar que el discurso crítico carece de unicidad y univocidad, lo que lo hace más complejo. Dicho discurso aparece fragmentado y separado, aunque según Guttari se apela a la conexión en lugar de la uniformidad. Las pedagogías Críticas cierran sus textos de esta manera:

“No hay otra elección que comprometerse”

Educación, escuela y sociedad

La educación como proyecto político ha de ser emancipadora, debe liberar las conciencias del yugo de lo acientífico e irracional y construir un proceso de transformación, de renovación y reconstrucción de lo social. Según Freire educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Una cosa es escolarización y otra educación. Los procesos de escolarización pueden no ser educativos. Las escuelas reproducen las relaciones sociales hegemónicas, pero frente a ello aparece la resistencia.

Según Kemmis cuando la gente se compromete con los valores de una buena educación, se compromete con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho de que sea una sociedad educativa.

Conocimiento, poder y subjetivación

Es ingenuo pensar que el currículo de la escuela es un conocimiento neutral, por el contrario, lo que cuenta como conocimiento legítimo es el resultado de unas complejas relaciones de poder de tensiones entre grupos de la sociedad. La educación y el poder forman una pareja indisoluble, es decir que alguien tiene el poder y tiene el conocimiento que debe reproducirse. Existen culturas silenciadas y negadas en el currículo y cada vez más el control se efectúa sobre formas perversas.
La pedagogía además de mediadora entre los conocimientos y el sujeto, también es una operación constitutiva en la producción social y cultural del sujeto. Según las pedagogías críticas alfabetización es:

Habilidad para la interpretación crítica de nuestras propias experiencias.
Hermenéutica que cuestione los mitos y creencias que articulan nuestras percepciones y experiencias.
Teoría del conocimiento de construcción social.

Institucionalización y hegemonía
La institucionalización es una forma reglada de impregnación cultural producida en el seno de la propia institución escolar para el implícito mantenimiento de las reglas y relaciones de poder. La cultura institucional produce hegemonía: ignorancia de la propia opresión. Según McLaren “la hegemonía es un encasillamiento cultural de significados, una prisión de lenguajes y de ideas a las que ingresan libremente tanto dominadores como dominados”. Las pedagogías críticas proponen una hermenéutica crítica de la escuela. La posibilidad del análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como forma particulares de institucionalización y hegemonía.

“Los teóricos”, los prácticos” y “el intelectual comprometido”

Se critica el "tradicional abismo" que separa la teoría de la práctica. Y se critica la crítica. W. Carr propone una “Nueva ciencia crítica de la educación” con el objetivo de mejorar la racionalidad de la educación permitiendo que los prácticos educativos mejoren racionalmente para y por ellos mismos. Kemmis ve la relación teoría-práctica como un asunto público, considerándolas en términos de relaciones sociales, relaciones de poder y sus estructuras.

Mercados de trabajo. (Economía)

El futuro de los mercados de trabajo

Cuando los precios del trabajo se sitúan por encima de los precios de equilibrio se produce una situación de desempleo que, según la diversidad de los submercados, tendrán características particulares. A este tipo de desempleo se denomina “clásico” para distinguirlo del coyuntural o keynesiano y del desempleo estructural o schumpetariano.

Existen dos equilibrios teóricos posibles entre trabajo y salario: uno con precios bajos y cantidades de trabajo elevadas, otro con precios altos y cantidad de trabajo reducida. En cierto sentido, la humanidad se preocupa por la transformación de los mercados de trabajo para que ocurra la segunda opción. Esta transformación es progresiva y se produce con el impulso de la tecnología y del crecimiento de la productividad, sin embargo estos cambios deben ser introducidos lentamente, ya que el salto brusco generaría crisis productivas y de empleo.

Según Fortela (1998) el problema principal de nuestro tiempo es el de la dificultad de una reforma a profundidad del sistema económico y social que tenga en cuenta los imperativos de la distribución de las rentas y del bienestar en un mundo en el que el trabajo ha perdido la posición hegemónica que tenía desde la Revolución Industrial.

Las profesiones del futuro

Un modelo de crecimiento requiere recursos humanos apropiados. El modelo de la Revolución Industrial se apoyaba en el trabajador industrial, obrero, asalariado y en su nivel de cualificación que le permitía una inserción adecuada al proceso productivo. La sociedad de la información, como sociedad postindustrial apoyada en un nuevo modelo de crecimiento que atribuye especial importancia a las actividades del servicio, necesita nuevos recursos humanos, especialmente en:

Investigación: ahora más que nunca se necesita innovación para desarrollar tecnologías que transformen los sistemas de producción y consumo. La universidad y la empresa constituyen un binomio inseparable del cambio tecnológico.

Funcionamiento sistémico: esta nueva sociedad necesita trabajadores intelectuales para que estos sistemas complejos funcionen adecuadamente. Son una nueva generación de trabajadores que controlan la inteligencia de los sistemas productivos de la sociedad de la información.

El empresariado: es el agente indispensable, la condición necesaria y suficiente para la existencia y el óptimo funcionamiento de la economía de mercado. En muchas grandes empresas, la eficiencia está provocando tendencias a la externalización de productos y servicios ofreciendo la oportunidad de surgimiento a nuevas empresas y trabajadores emprendedores.

Servicios colectivos: constituyen un factor determinante en una calidad de vida de los ciudadanos la cual se revierte en nuevas inversiones productivas. La experiencia indica que para la eficacia de estos su capital humano debe ser elevado.

En estos cuatro campos encontraremos dentro de algunos años especialistas de todas las disciplinas que habrán ampliado sus conocimientos, capaces de explorar otras problemáticas. Las profesiones del futuro han de ser dinámicas, flexibles, que planteen cada día problemas nuevos que requieran de soluciones urgentes.


Políticas del mercado de trabajo

Las teorías de los mercados laborales de transición sugieren múltiples rutas de escape que permiten evitar o disminuir los riesgos de la exclusión social, así como estrategias para mejorar la integración del mercado laboral.

Aquí analizamos con detalles el sistema educativo inicial, las disposiciones de formación posterior, los mercados de trabajo y los sistemas de seguro de empleo. También se estudiarán los procesos de integración social teniendo en cuenta los niveles de influencia y las diversas estructuras de esos niveles. Este estudio se centra en la dimensión de integración social que puede obtenerse mediante políticas de educación y formación profesional.

Algunos hallazgos demuestran que al evaluar la educación y la formación posteriores a la enseñanza inicial, hay que diferenciar sus efectos sobre los hombres y las mujeres. El efecto causal de la diferencia del sexo en la educación y en la formación posterior sobre el nivel salarial y la seguridad en el empleo únicamente puede comprenderse a la luz de las oportunidades desiguales para hombres y mujeres a la hora de participar en la formación profesional posterior. Esta selección orientada al sexo de las oportunidades de formación es una desventajas para las mujeres por eso están empleadas en sectores que ofrecen menos oportunidades de promoción profesional y formación posterior.

La integración en el mercado laboral está ligada a las instituciones predominantes del país, tanto a los sistemas de educación, aprendizaje inicial y formación posterior, por eso existe una necesidad de una teoría más explícita de los procesos de transición y de los aspectos institucionales de las transiciones.

Schmid distingue cinco tipos de mercado laboral de transición:

1. Transiciones entre empleo dependiente y autoempleo o empleo parcial a empleo fijo.
2. Transiciones entre desempleo y empleo.
3. Transiciones entre educación/formación empleo.
4. Transiciones entre actividades privadas y del mercado laboral.
5. Transiciones entre empleo y jubilación.

Hay cuatro principios que caracterizan los mercados laborales de transición:
· Combinan el empleo pagado con otras actividades sociales útiles.
· Combinan fuentes de ingresos tales como salarios y pagos de transferencias.
· Existen titulaciones validas que ofrecen elecciones de empleo de transición.
· Los incentivos fiscales operan de tal manera que fomenta el empleo en lugar del desempleo.

Las teorías de las transiciones en el mercado laboral en combinación con el concepto de mercados laborales de transición nos permiten identificar las cuestiones multidimensionales y multinivel que afectan el objetivo de integración social. Además de la teoría de capital humano se pueden agregar las transiciones educativas y de la formación con el mercado laboral. En especial en lo que respecta a los enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida, las disposiciones institucionales pueden suplementar o contrarrestar el rol del mercado al corregir los fracasos del mercado debidos a la insuficiente inversión en esfuerzos de formación continua por parte de ciertos grupos.

Las expectativas del mercado laboral y de renta son factores menos importantes para influir en la demanda para la educación superior que los incentivos relacionados con el contexto parental y los marcos institucionales. Las credenciales educacionales procedentes del sistema educativo a dedicación plena, son responsables (en la mayoría de los casos) de la clasificación de las personas en el ingreso en el mercado laboral de ciertos segmentos industriales. Por eso es preciso, que se reforme la educación de segunda oportunidad con los elementos de mercados laborales de transición para evitar los patrones de reclutamiento excluyentes dentro de los sectores industriales y una suficiente igualdad de acceso para las mujeres, debido a que en muchos países los programas de formación orientados al mercado funcionan mejor para los hombres que para las mujeres.

Un elemento importante para mejorar la integración social mediante las políticas de mercado laboral lo proporciona una conexión más estrechas entre las actividades de formación subvencionadas con fondos públicos con las necesidades reales de habilidades del mercado laboral y las empresas, tal y como se propone por el concepto de mercados laborales de transición en forma de múltiples transiciones u organización simultanea del trabajo y del aprendizaje.

Las políticas de formación pública están demasiado alejadas del funcionamiento real de los mercados laborales por ello, no logran los efectos pretendidos de la integración social, sin embargo, alivian temporalmente el riesgo de exclusión social. En algunos países puede verse que las perspectivas de empleo derivada de la formación relacionada con el trabajo son más elevadas cuando se realiza dicha formación en la misma empresa que la persona esta empleada, incluso cuando dicho empleo este destinado a desaparecer pronto.
Se piensa que existe una estrecha relación entre la productividad de la empresa y los salarios. En la realidad, las estructuras saláriales basadas en la jerarquía y la antigüedad a menudo dominan la relación entre la edad de un empleado y la productividad individual en lugar de la productividad observada, reconociéndose la existencia de severos problemas de medida de la productividad individual en la época de mercados de trabajo denominados por el trabajo en equipo y las redes. También se observa que los trabajadores mayores participan menos de la formación profesional continua.

En general, las investigaciones han demostrado que la exclusión social es producida por una combinación de fallos del mercado con fracasos en las políticas y las disposiciones de protección social.

Economía de la Educación

La relación entre educación y empleo. Una aproximación a su análisis económico

La educación y la cualificación de la fuerza de trabajo constituyen elementos importantes dentro de la teoría económica para explicar los niveles saláriales y de la productividad del trabajo y los flujos de ingreso y exclusión del mercado laboral, sin importar desde que enfoque se analice.

Educación y empleo en la teoría económica

La economía neoclásica parte de un razonamiento donde los productores y consumidores buscan incrementar sus ganancias, de forma que la oferta y la demanda terminen igualadas. Aquí la oferta de trabajo queda determinada por el tamaño de la población y la búsqueda del equilibrio para el individuo entre la valoración que hace de su tiempo de trabajo y su tiempo libre, y la demanda se iguala a la productividad del trabajo multiplicado por el precio del producto.

Para la teoría del capital humano el trabajo es una mercancía homogénea y las desigualdades en el mercado laboral se originan en las diferencias de la cualificación de los trabajadores. Según Smith “un hombre educado a costa de mucho trabajo y de mucho tiempo, en uno de aquellos oficios que requieren una pericia y destrezas extraordinarias, se pueden comparar con una máquina costosa”, Según esta teoría el factor educación condiciona los flujos de entrada y salida de los individuos en el mercado de trabajo, ya que la educación se traduce en un elemento potenciador de la productividad del trabajo individual y también de los salarios.

Tocante a la diferencia de ingresos influyen algunos factores como: grados alcanzados, edad y años de experiencia. Algunos críticos a la teoría del capital humano sostienen que en la escuela no se adquieren habilidades que justifiquen mayores remuneraciones, sino que el proceso educativo sirve como un “filtro” que detecta a las personas que de por sí son más productivos. Estas dos teorías no son antagónicas completamente, sino que en algunos puntos se contradicen y en otros se complementan.

Perspectiva institucionalista

La perspectiva institucionalista por su parte interpreta a partir de la dualidad Mercado interno y mercado externo. Dicha dualidad responde a elementos internos de la oferta y demanda de trabajo. Esta escuela da validez a los postulados de la escuela neoclásica en algunos casos, y por el contrario considera que la dualización del mercado de trabajo son las de mayor peso para determinar la situación laboral (acceso y nivel de ingresos).


Perspectiva marxista

El marxismo se opone al neoclasicismo, pues considera secundaria la cualificación en la situación económica de algunos grupos. Según algunos datos las diferencias entre los logros basados en la raza, sexo, origen social, etc. no han disminuido mucho y no se puede explicar por las diferencias en la capacidad innata o en la adquisición de conocimientos vendibles. Las cualificaciones pueden no reflejar adecuadamente el valor de un trabajador para un empresario. Los capitalistas valoran mucho más que a las cualificaciones: las características personales, atributos de la personalidad relevantes para el trabajo, autopresentación, autoestima, manera de vestir y hablar, entre otras, a la hora de contratar o promover al empleado. La mayor cualificación eleva la posibilidad de estar ocupado, pero por sí misma no determina el nivel salarial, tampoco juegan un papel importante para movilidad social.

Educación y empleo: el estado de la cuestión

El progreso técnico hace que aumente el desempleo cuando la demanda crece más lento que la productividad, lo que causa la expulsión de trabajadores y que pocos de ellos puedan encontrar nuevos empleos. El desempleo se fundamenta en la existencia de una desajuste entre la oferta y la demanda, por ello se estima que la distribución de la población por niveles educativos hace mínimo el desempleo agregado e iguala las tasa de desempleo entre los grupos.

Es obvio que la educación superior aporta un mejor punto de partida para después adquirir formación en una empresa, ya que la productividad suele ser mayor en las que los trabajadores son más cualificados, y los salarios son más altos para los individuos que tienen formación postescolar, pero este no es el único factor a tomar en cuenta a la hora de ser elegido para un puesto y de determinar el salario; también influyen: el sector económico, horas de trabajo, tipo de contrato, nivel de empleo, el sexo y la edad.

Cuando una empresa selecciona a los trabajadores en función de su nivel educativo, pero sólo se crean puestos de trabajo de baja cualificación, el nivel educativo y la productividad tendrían poca relación, ya que la productividad está muy relacionada con las características de la ocupación. En este caso, el nivel educativo mejora las posibilidades de encontrar empleo, pero se produce también un uso poco eficiente del capital humano (sobreeducación). Si una empresa no puede aprovechar la cualificación que sus empleados adquieren a través de la formación, difícilmente hagan inversiones en este sentido.

Al igual que el desempleo la sobreeducación y la infraeducación son consecuencias del desequilibrio existente entre la oferta y la demanda en el mercado de trabajo.